Avebury Portal Stone, Tara Evans, 2015 (mixed media on canvas)
I’m inspired to write today by some new work by my fave thinker of the moment, David Graeber and his colleague David Wengrow (‘How to Change the Course of Human History’, Eurozine). Do read the article if you have time and inclination, you can find it here. It’s a fascinating re-examination of human ‘history’ (scare quotes since most of our past is ‘prehistory’, and the authors call for more archaeological evidence and less theory to be brought into the narrative of the human past), much richer and more complex than the simplified narrative of the past that I was taught at Oxford. Of course, the constant expansion of our knowledge about the past is a factor – when I was studying in the 2000s, no-one had yet discovered that we interbred with Neanderthals or Denisovans, for example. Scientific…
I min forberedelse til en artikel om æstetik, pædagogik og demokratisk dannelse, er jeg stødt på en problemstilling, som der nok ikke vil være plads til i artiklen, og for at få afløb for min nysgerrighed vil jeg lige fylde et par ekstra ord på blogosfæren, der hvor du kære læser sidder og keder dig og alligevel ikke ved, hvad du skal lave…
Det jeg sidder og grubler over er spørgsmålet om, hvad der skal til for at vi mennesker kan bygge et godt samfund sammen, og særligt i forbindelse med det helt særlige fænomen, vi har fundet på i vores del af verden, i nyere tid, nemlig skolen.
Det, vi kalder demokratisk dannelse er typisk noget, vi forstår som et særligt indhold af undervisningen, altså, hvor en lærer fremlægger noget viden om, hvad demokrati er, osv. Det er, hvad den hollandske undervisningsforsker Gert J.J. Biesta kalder uddannelse til demokrati. Eller også forstår vi det som en særlig måde at indrette skolen på, hvor eleverne oplever direkte medbestemmelse på deres egen dagligdag, eller hvad Biesta kalder uddannelse gennem demokrati. Som kultursociolog Ida Wentzel Winther dog påpeger, ligger “danske elever ifølge den store internationale undersøgelse [ICCS] allerhøjest i verden, når det drejer sig om at lære at diskutere og argumentere (i klasserummet), men samtidig scorer de næstlavest (i verden), når det drejer sig om deres erfaring med at blive inddraget i beslutningsprocesserne” (kilde). Det lader altså til, at skolen snarere lærer eleverne at tilpasse sig det etablerede (demokratiske) system, fremfor at give dem nogle redskaber til en egentlig indflydelse på udviklingen og forandringen af det.
På forskellig vis får denne diskussion mig til at indlede en dialog med en 1700tals filosof – Benedict de Spinoza. Og som en del af denne dialog har jeg forvildet mig ud ad en sti, hvor vi har sluttet selskab med den franske sociolog Émile Durkheim.
Jeg kom til at stille mig selv spørgsmålet, hvordan skolen ville se ud, hvis dens praksis byggede på den spinozistiske filosofi. Her skal jeg skynde mig at understrege, at når jeg siger ‘spinozistisk’ er det fordi, der – som for alle teksters vedkommende – findes et stort antal måder, som den hollandske filosofs tekster er blevet udlagt. Derfor er det på sin plads, at jeg her præciserer, at jeg primært beskæftiger mig med Spinoza i forlængelse af den måde, som den franske filosof Gilles Deleuze’ læser hans tekster.
For at besvare dette spørgsmål ledte mine tanker mig på, hvordan forskellige tænkeres tanker gennem historien har dannet udgangspunkt for konkrete måder at indrette uddannelsesinstitutionerne på. Og her står Durkheim som en ofte nævnt repræsentant. Som bekendt var denne franske ‘sociologiens fader’ meget optaget af uddannelse og pædagogik, og han var en central spiller ifm franske skolereformer i starten af det 20. århundrede.
Hvordan har Durkheims tanker om samfundet formet den franske skole i starten af det 20. århundrede? Og har disse forandringer haft indflydelse på, hvordan den moderne skole har udviklet sig, globalt? For det er jo ingen hemmelighed, at der er sket en voldsom ensretning på internationalt plan. Bag disse spørgsmål ligger spørgsmålet om, hvordan de tanker, der tænkes om samfundet inde bag universitets mure – tanker som i følge den (stadigt?) dominerende positivistiske tradition skal forestille at være objektive og værdifri – spiller ind på, hvordan selvsamme samfund former sig. Dette fænomen er, hvad sociologerne kalder refleksivitet, her defineret af den britiske sociolog Charlotte Aull Davies:
All researchers are to some degree connected to, or part of, the object of their research. And, depending on the extent and nature of these connections, questions arise as to whether the results of research are artefacts of the researcher’s presence and inevitable influence on the research process.
– Davies (1998) “Reflexive Ethnography”
Sociologien påvirker samfundet, og samfundet påvirker sociologien, og sådan går det i ring gennem historien. Nu kunne jeg jo begive mig ud på en længere vidensarkæologisk ekspedition for at søge svar på, hvordan vores nuværende uddannelsessystem er blevet formet af sociologien, osv., men i mit nuværende hamsterhjuleliv er det en alt for stor mundfuld. Jeg vil derfor nøjes med at bevæge mig over i et lillebitte hjørne af diskussionen, og tage fat på en lidt mere overkommelig opgave. Jeg vil undersøge, hvordan Durkheims tænkning relaterer sig til Spinozas, og jeg vil særligt have blikket rettet mod, hvad vi kalder den demokratiske dannelse.
Meget belejligt har den franske professor i filosofi, Christian Lazzeri, skrevet en artikel, “Spinoza et Durkheim” [1], hvor han sammenligner de to tænkeres tanker. Lazzeri tager afsæt primært i Durkheims forelæsningsrække med titlen “L’education Morale”, udgivet posthumt i 1925, samt Spinozas ‘hovedværk’, som det ofte kaldes, og som har den danske titel “Etik”.
Jeg skal nævne, at jeg i det følgende vil bruge Durkheims tekst i originaludgaven, imens jeg for Spinozas vedkommende vil citere den danske oversættelse af Etik fra 19hvidkål.
Den centrale problemstilling, Lazzeri tager fat på i sin sammenligning er spørgsmålet om forholdet mellem individ og samfund. Lazzeri skriver: “Vi ved, at et af de centrale mål som [Durkheim] forudsætter for socialvidenskaben er, at den skal forsøge at afdække de mest generelle egenskaber ved forholdet mellem individ og samfund” (min oversættelse, her, og i det følgende). Det er en klassisk sociologisk problemstilling, og det er noget, som – for mig at se – hurtigt bliver meget abstrakt, og uhåndtérbart. Derfor er det interessant, at Lazzeri tager fat på det som i de to forfatteres værker kommer tættest på at behandle nogle meget konkrete, daglige problemstillinger, hvor forholdet individ – gruppe kommer helt tydeligt frem. Konkret tager han fat i hvad Spinoza kalder fællesbegreber, og sammenligner disse med, hvad Durkheim kalder la conscience collective (hvilket jeg her foreløbigt vil oversætte til ‘fælles bevidsthed’).
For Durkheims vedkommende går adgangen til en forståelse af forholdet mellem individ og samfund gennem en forståelse af, hvad han kalder la morale sociale, ‘den sociale moral’. Lazzeri skriver herom: “Moralen – i kraft af, at den fungerer som et kollektivt trossystem – har [i følge Durkeheim] i allerhøjeste grad som funktion en social integration af den individuelle adfærd, og konstituerer således selve princippet for den sociale orden, som er ethvert samfund iboende”.
Et første lille timeout her. Jeg noterer, at Durkheim taler om moral, imens Spinozas anliggende, – som titlen på hans hovedværk indikerer – er etik. Derfor vil jeg lige kile et citat fra Deleuze ind, som gerne må ligge i baghovedet i læsningen af det følgende:
“Moral er essentielt set et domssystem (un système du jugement). Der er tale om moral, når jeg bliver dømt fra en andens synspunkt, hvor end det befinder sig. Det er den moralske doms autonomi” (Deleuze 1980 [2], min oversættelse/tilpasning)
Det, jeg fornemmer, på nuværende sted i min undersøgelse, er, at der er et vigtigt spørgsmål om hvad de to forfatteres tekster kan sige om forholdet mellem tvang og frihed.
Lad os se lidt nærmere på Durkheims begreb, la conscience collective. Hvordan kommer en sådan fælles bevidsthed i stand? Durkheims tese er, iflg Lazzeri [3] at “et samfund er dannet af en befolkningsmasse af en vis tæthed, og hvor kommunikationen mellem individerne […] er mere eller mindre tæt alt efter deres mulighed for kontakt. […] Denne kontakt udgøres af en proces af handlinger og reaktioner mellem elementære bevidstheder, som på samme tid udveksler ideer og følelser. Men, disse private ideer og følelser bliver først sociale, når de kombineres med hinanden, og denne socialisering sker når alle de individuelle træk, i det omfang de adskiller sig fra hinanden, neutraliseres og udglattes indbyrdes. Gennem denne syntese vil resultatet være, at kun de mest generelle egenskaber ved den menneskelige natur, som den enkelte vil opleve som tilstede hos alle, vil være tilbage”. (ibid, min kursivering)
Jeg lægger mærke til, at Durkheims forestilling om, hvad der konstituerer et samfund har at gøre for det føreste med en todelt størrelse, hvor vi på en ene side har et individ, en “elementær bevidsthed” (elementær forstået med tryk på element, altså en enkelt enhed), og på den anden side et samfund. Jeg må derfor spørge: hvilken slags samfund ser vi for os, når vi forestiller os, at det bygger på et samspil mellem individ og gruppe? Giver dette individet en cental rolle? For det andet er der selve den proces, gennem hvilken samfundet konstitueres, nemlig gennem den mere eller mindre tætte kommunikation mellem enkeltindivider. Det er deres udveksling af ideer og følelser, som iflg Durkheim danner udgangspunkt for samfundsdannelsen. Ved at foksere på kommunikationen, sætter Durkheim dermed de sprogliggjorte interaktioner i en central rolle? Hvilke processer bliver overset ved dette fokus? For det tredje er der forestillingen om neutraliseringen og udglatningen af de individuelle træk. For mig at se er der hele tale om en form for kvantisering af menneskelige interaktioner, hvor Durkheim tilsyneladende forestiller sig, at en interaktionsform, som forekommer hyppigt, vil skubbe en mere sjælden af banen. En form for Darwinisme, hvor de stærkeste sæder overlever. Det lyder som et mere eller mindre statistisk anliggende, hvad der for et samfund ender med at blive gældende norm. Sidst er der forestillingen om en menneskelig natur, og her skal man læse Durkheim bogstaveligt, er det mit indtryk. I Durkheims tekster fornemmer jeg en stærk tro på, at vi – gennem vienskabelige metoder – kan finde frem til nogle grundlæggende, universelle love for menneskelig samfundsmæssig adfærd. Når vi kender disse love kan vi så forholde os til dem, dels ved at underlægge os dem, – nu på en bevidst måde, hvor vi før var slaver af dem, og dels – i det omfang de har uviklet sig i “anormal” retning – kan vi forbedre dem, finde tilbage til “normale” måder at omgåes.
“C’est dans la mesure où la science se fait que, dans nos rapports avec les choses, nous tendons toujours davantage à ne plus relever que de nous-mêmes. Nous nous en affranchissons en les comprenant, et il n’est pas d’autre moyen de nous en affranchir. C’est la science qui est la source de notre autonomie”
(Durkheim 1902-3 L´Education Morale, s. 84)
Durkheims bud på, hvad der konstituerer et samfund lader altså til at bestå af en proces, hvor individuelle tilbøjgeligheder bliver slebet til af en stor samfundsmøllesten, hvorved en række fælles moralske forskrifter, i form af en fælles bevidsthed, bliver dannet; disse moralske forskrifter er ligesom givet på forhånd – sui generis (“som er særligt for sin art”) er et begreb der hele tiden optræder i Durkheims tekster – og den enkeltes måde at begribe dem går gennem en umiddelbar underkastelse, som over tid kan afløses – gennem videnskabelig erkendelse – af et oplyst samtykke.
Så vidt Durkheim. Læs videre i min næste post, hvor jeg jeg tager spørgsmålet om Spinozas fællesbegreber op.
[1] LAZZERI, Christian. Spinoza et Durkheim In : Spinoza au XIXe siècle : Actes des journées d’études organisées à la Sorbonne (9 et 16 mars, 23 et 30 novembre 1997)[en ligne]. Paris : Éditions de la Sorbonne, 2008 (généré le 12 février 2018). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/psorbonne/208>. ISBN : 9782859448073. DOI : 10.4000/books.psorbonne.208.
[3] Her henviser Lazzeri til: Durkheim (1898) Représentations individuelles et représentations collectives. Revue de Métaphysique et de Morale, tome VI,
numéro de mai 1898.
Doing research for an article about democracy, aesthetics and pedagogy, I searched for stuff on relationalism and Spinoza, and stumbled upon this article… It confirms my idea that 1) it makes sense to go back to Spinoza because his work was done in a transitional period after which a certain world view (cartesian) has become so strong that we can’t imagine an alternative, and 2) that there are currents in early islamic philosophy that might represent an alternative world view, which has been opressed, and which is resurfacing in different forms, now (here and there…)
No-one, it seems, is more contemporary than Spinoza. The flurry of books on Spinoza in the past few years is starting to reach tidal proportions. And Leibniz, another long ago forgotten rationalist, is also making a comeback. The reason why seems to be that Cartesianism, with its mind-body split, is being called into question by everything from artificial intelligence research to the post-human and transvidual forms of subjectivity which are the result of various forms of global capital.
Add to this the fact that Leibniz and Spinoza were there at the birth of capitalism, and can be retooled with minor effort as media-theorists, and you’ve got something quite powerful. In fact, I believe that Leibniz and Spinoza are, in many ways, the guides we need today to help understand our capitalist mediascape.
I read these figures as two sides of the same. Leibniz’s theory of monads seems perfectly designed for…
Når et boligområde er sammensat af et vist antal borgere som ikke hverken er i uddannelse eller job (>40%), når et vist antal borgere kommer fra ikke-vestlige lande (>50%), og når en vis mængde borgere (>270/10.000) har været dømte for visse former for kriminalitet betegnes boligområdet, iflg. den danske regerings officielle kriterier som et ‘Særligt Udsat Boligområde’, eller en ‘ghetto’.
Gennem en længere årrække har der fra politisk hold været sat lovgivningsmæssige rammer i søen, som skal ‘løfte’ disse boligområder. Målet er, at sikre, at så mange som muligt af beboerne kommer i arbejde og uddannelse, og i øvrigt holder sig på den rigtige side af loven.
Jeg vil her fokusere på spørgsmålet om arbejde og uddannelse, og spørge: når nu der har været fokus fra myndighederne i en lang årrække på at få disse borgere i arbejde og uddannelse, hvorfor lykkes det så ikke?
Vi kan starte med at tale barrierer. Det er stof til en hel blogpost i sig selv at diskutere hvordan uddannelsessystem, arbejdsmarked og foreningsliv er skruet sammen på måder, så visse grupper af mennesker systematisk bliver ekskluderet. For at gøre det kort, vil jeg for uddannelsessystemets vedkommende pege på den stigende akademisering. Selv unge mennesker der er født og opvokset i Danmark, og med etnisk danske forældre (hvordan dét så end defineres), kan have svært ved at leve op til de ‘boglige’ krav, der stilles, selv i de traditionelt mere håndværksmæssige uddannelser. Er denne akademisering en nødvendighed for at klæde borgerne på til et stadigt mere komplekst arbejdsmarked? Eller er uddannelsessystemet gået i selvsving, som en industri i sig selv, med inflation i kravene til både ansatte og studerende? For arbejdsmarkedets vedkommende er der, udover en øget specialisering og kompleksificering, er der en parallel tendens til en prekarisering af arbejdskraften, og en forråelse af den ellers højt besungne danske model. Og både arbejdsmarked og uddannelsessystem er præget af øget stress, mismod, og manglende tro på fremtiden.
Samtidig med at barriererne for at komme ind på arbejdsmarkedet og i uddannelsessystemet er hævet, sker der en øget opsplitning af vores samfund, rent geografisk. Dels er der den i pressen hyppigt nævnte tendens til affolkning af landdistrikterne. Dels er der en voldsom tendens til, at de steder, hvor vi hhv sover, arbejder, køber ind og dyrker vores fritidsliv bliver samlet i enklaver. Samtidig er der siden krisen i 2008 sket en voldsom finansialiering af disse områder, så priserne på at bo, at etablere en forretning, at drive en virksomhed mm. øges. Vi har således længere og længere transporttid mellem bolig, arbejde og indkøb. Og vi skal bruge mere og mere tid på at skrabe penge sammen for at kunne betale for tag over hovedet.
Myndighedernes (våde) drøm om at normalisere de udsatte boligområder foreslår jeg, at vi vender på hovedet. Fremfor at spørge, hvad der skal til for at ‘normalisere’ disse områder, og hvad der skal til, for at vi som samfund kan lære ‘dem’ at blive ligesom ‘os’, vil jeg spørge: hvad kan vi som samfund lære af de udsatte boligområder?
Fremfor at se på hvad der sker i disse boligområder som en sygdom der skal kureres, og hvor medicinen er en udgrænsning gennem mere politi, overvågning, straf, kombineret med en ‘integration’ gennem uddannelse, arbejde og foreningsliv, foreslår jeg, at vi ser på ‘uroen’ i disse boligområder, som et symptom på et samfund, der er i krise.
Hvad ser vi, når vi ser på de såkaldte udsatte boligområder som et arnested for forandringer, ikke bare i selve områderne, men i samfundet som helhed?
Jeg foreslår med andre ord, at vi erstatter det mangelsyn, som dominerer den gængse diskurs og tilgang til de såkaldte udsatte boligområder med et ressourceperspektiv.
Jeg vil derfor vende tilbage til den problemstilling, jeg var inde på ovenfor, nemlig opsplitningen af vores liv – i tid og sted – i de forskellige livsfunktioner. Kan man forestille sig, at de såkaldte udsatte boligområder kan være et sted, hvor der sker en større integration af de forskellige livssfærer, på en måde, der minder om en form for moderne landsby? Ironisk nok var denne tænkning grundlæggende for de initiativer, der i sin tid lå bag byggeriet af de selvsamme boligområder, der i dag kendes som ghettoer. Tag for eksempel Tingbjerg, i København. Bygget i 1950-70erne af arkitekt Steen Eiler Rasmussen med en vision om at skabe en bydel, som kunne fungere som en selvstændig enhed, med butikker, erhverv og bolig. I dag er der kun meget få butikker tilbage, og så vidt jeg ved ikke noget erhverv som sådan. Her er landsby-ideen ramlet sammen med de selvsamme moderniseringsprocesser, jeg har været inde på, med en adskillelse af erhverv, bolig og handel. Så hvis landsby-tanken skal tænkes igen, hvordan kan den det?
Måske ved at trække på en for tiden udbredt trend, som kan samles under begrebet fjerde sektor. Det er en tilgang, som ikke smider de traditionelle på porten, men lægger sig et sted midt imellem det private, det offentlige og den frivillige sektor. De traditionelle tilgange vil have beboerne til at tilpasse sig de krav der ligger på det etablerede arbejdsmarked, og i uddannelsessystemet. Og det lykkes i et vist omfang, men i mange tilfælde slår det fejl. Det betyder imidlertid ikke, – og her er det, at ressourceperspektivet kommer i spil – at beboerne ingenting kan. Der er tale om mennesker som kan noget. De kan producere ting, de kan lære noget fra sig, de kan yde services. Og jeg er overbevist om, at det, de kan, er noget der efterspørges. Der er altså tale om et potentiale for en økonomi af tjenester og goder, men vores nuværende økonomiske system er ikke gearet til at sætte rammerne for den. Det er en potentiel lokal økonomi, som det gældende økonomiske system ikke giver plads til. Og det hænger bla. sammen med et arbejdsmarked, der bygger på højt specialiserede funktioner, imens produktionen af basale fornødenheder og forbrugsgoder er udliciteret til det globale syd. Denne situation ændrer sig formentlig ikke indenfor den nærmeste fremtid, og det giver ikke mening at sætte sig ned og vente på, at vores arbejdsmarked kommer til at ligne dét, som vi i 70erne importerede ufaglærte fabriksarbejdere fra Tyrkiet og Marokko til.
Til gengæld giver det mening at søge efter mulighederne i det etablerede system til at skabe rammer for en lokal økonomi af tjenester og goder. Her er der en række mulige formater, som vi kan trække på:
Timebanker, dele- og bytteøkonomi. Det er meget almindeligt, at naboer låner ting til hinanden, og hjælper hinanden med mindre opgaver. Med en timebank bliver denne cyklus af goder og tjenester sat i system, og udvidet, så det ikke kun er min nærmeste nabo, jeg interagerer med. En timebank kan fungere som et mellemled mellem det frivillige område og det etablerede økonomiske system. I min andelsforening har vi et mdl gebyr på 50 kr. Hvis jeg deltager i de 4 årlige arbejdsdage bliver jeg fritaget for gebyret. Kunne man gøre noget tilsvarende i en almennyttig boligforening? Dermed kunne en beboers opsparede timer i timebanken blive konverteret til en huslejebesparelse.
Mikroentreprenørskab. Loppemarkedet er det helt enkle eksempel på, at almindelige borgere kan danne sig erfaringer med at drive en virksomhed. Næste skridt kan være en lille mad-, tøj-, eller smykkeproduktion. Disse mikrovirksomheder kan understøttes ved at have et fælles værksted og salgssted i det lokale beboerhus, og ved at lave kursusforløb i entreprenørskab, salg, markedsføring etc.
Repair cafe. Det er et format jeg selv har meget erfaring med, da jeg har været med til at starte Repair Cafe Vesterbro. I sin enkelthed går det ud på at stille et lokale til rådighed med jævne mellemrum, hvor man inviterer folk der er gode til at fixe ting, såsom tøj, elektronik mm. Enhver kan komme forbi med ødelagte ting og få dem fixet. Repair Cafe er et enkelt format, og det kan kombineres med de andre to formater. Man kan tjene timer som fixer, og få dem omsat til andre tjenester og services. Og man kan tænke sig en mikrovirksomhed af fixere, der reparerer ting, som industrien ikke er gearet til at reparere.
Der kan være mange andre tænkelige formater, men min pointe er, at vi ved at samtænke produktionen og forbruget af goder og services og ved at placere disse initiativer lokalt, der hvor folk bor, kan skabe nogle omstændigheder, hvor folk mødes på tværs af sociale, kulturelle, og økonomiske skel, på en måde, som ikke lykkes i det etablerede system. For at mødes med andre mennesker i regi af arbejdslivet skal man jo først ansættes. Og på en uddannelsesinstitution skal man jo først optages. Og for at mødes i regi af en fodboldklub skal man jo først interessere sig for fodbold. Og som regel være en mand. Med raske ben. Osv. I timebanken og repair cafeen er deltagelse betinget af, at du er et menneske, der indtager føde, eller går i tøj, eller bruger en mobiltelefon, eller kører på cykel, eller har en lampe, der ikke virker, osv., kort sagt: det er formater, der er for alle mennesker.
Jeg har som bekendt besluttet mig for at tage hul på specialesumpbylden, og lade den dræne, idet jeg lader strømmen af mere eller mindre færdigtygget og -fordøjet materiale passere gennem en række konceptuelle og formidlingsmæssige filtre.
Det første materiale jeg vil filtrere, er det fænomen, jeg har kaldt handlingsvaluta. For at kunne analysere, hvad der sker, når børn løber rundt i en skolegård mellem hinanden, og interagerer på en række forskellige måder, har jeg fundet det nødvendigt at smede et nyt begreb. Jeg har af forskellige grunde, som jeg skal uddybe senere, valgt at kalde fænomenet for handlingsvaluta, og jeg har valgt at lave mit eget begreb, fordi jeg ikke har fundet en passende konceptuel ramme i de tekster, jeg på daværende tidspunkt havde mulighed for at læse. Jeg har på den måde indsat, hvad jeg i forskellige andre sammenhænge har set kaldt en pladsholder.
Det er en pladsholder, fordi begrebet holder pladsen for noget, som skal erstatte det. Mit mål i denne tråd er at forsøge erstatte begrebet handlingsvalutaer med et begreb(ssæt), som kan udgøre en dækkende konceptuel ramme. Jeg vil med andre ord ikke opfinde den dybe tallerken, men prøve at finde den, i filosofien og antropologien. Det kræver et stykke gravearbejde, og jeg skal her, midlertidigt, uudtømmende og i ikke-prioriteret rækkefølge, opstille et par af de opgaver, det indebærer for mig.
Work in progress. Draining the special swamp…
Første opgave er helt enkel. Jeg skal klippe den passage i mit speciale, hvor jeg definerer, hvad jeg mener med handlingsvaluta ud, og lægge den i en blogpost. Det har jeg allerede gjort, og du kan læse den her.
At trække sådan en tekstpassage ud af et speciale er som at trække et organ ud af en krop. Der er en hel masse forbindelser der er blevet kappet, og derfor kan det være svært for dig at finde mening i teksten, uden samtidig at læse resten af specialet. Derfor er min næste opgave at skrive en blogpost, hvor jeg kort udreder, hvad jeg mener med handlingsvaluta. Denne blogpost skal kulminere i en kondensering af problematikken, i en slags problemformulering.
En næste opgave vil være at diskutere, hvorfor problemstillingen overhovedet er relevant. Hvorfor er det så vigtigt at have et begrebssæt, der kan kaste lys over de fænomener, som jeg indtil videre har forsøgt at dække ind under begrebet handlingsvaluta? Hvad kan vi lære af det? Hvilke aktuelle problemstillinger vil blive belyst på en mere passende måde, med dette begrebssæt?
I forlængelse af denne udredning og diskussion bliver næste opgave at lave en menu over de delelementer, som kræver nærmere undersøgelse, og sætte dem op overfor etablerede tilgange, såsom semiotikken, spinozismen, conversational analysis, etc. Jeg skal sætte disse tilgange op som prismer, der kan kaste lys over min problemstilling, og det skal resultere i en række tekster, én for hver prisme.
Der er nok at tage fat på, så jeg griber skovlen og går i gang!
Jeg er fornyligt blevet færdig som cand.pæd. i pædagogisk antropologi, og det har været en meget omsiggribende proces. Men at jeg har afleveret og fået bedømt min afhandling betyder ikke, at den proces jeg har været igennem er slut. Afhandlingen er et forsøg på at sætte et punktum for en proces, men der er imidlertid en del løse ender, i form af halv- og ufærdige tankeprocesser, analyser og formidlinger, som kalder på at blive knyttet sammen og ført videre. Jeg har derfor hijacked min egen blog. Jeg har før gjort noget tilsvarende. Sidste gang omdøbte jeg den til Building Sound Communities. Denne gang om-omdøber jeg den til Udvidelse af tankezonen. Og så bliver den på dansk, nu…
Planen med Udvidelse af tankezonen er, som titlen indikerer, at tage den zone jeg har bevæget mig i, i mit akademiske arbejde, og udvide den, tænke og læse videre, og, ikke mindst – formidle!
Min formidling vil følge to veje. Ad den ene vej, som jeg – med hentydning til den rolle, man ofte tildeler ‘akademia’ – kalder Elfenbenhårdt, vil jeg arbejde videre i det akademiske format. Jeg vil nørde igennem med de små og mikroskopiske begrebsmæssige, metodologiske, ontologiske, epistemologiske, mm., problemstillinger, som jeg har haft i spil i min afhandling. Format: Jeg tager afsæt i en bid af mit speciale, og går i kødet på den, tygger den igennem på ny, kritiserer, analyserer, uddyber, og kommer med nye perspektiver, idet jeg graver dybere i de tekster jeg har arbejdet med og supplerer med nye.
Jeg går videre ad den elfenbenhårde vej fordi det akademiske arbejde er en proces, og jeg er ikke færdig med den endnu. Mit arbejde kan og skal skærpes, korrigeres, udvikles meget mere. Det er et arbejde der ser tilbage og indad. Publikum til disse blogposter er nok relativt begrænset.
Hvor den første vej skuer indad og bagud vil jeg med den anden vej skue ud- og fremad. Jeg vil bruge den som et sted, hvor jeg forsøger at spejle aktuelle problemstillinger i samfundet i de indsigter som mit akademiske arbejde har lukket op for. Jeg samler disse poster under overskriften Udspil. Publikum for disse poster er den typiske avis-læser. Den første post jeg poster hedder “At være eller ikke at være …. med”. I den tekst tager jeg afsæt i Socialdemokratiets nylige forslag om at forbyde muslimske friskoler som en anledning til at spørge, hvordan det egentlig står til med den demokratiske dannelse i den danske folkeskole. Jeg har sendt teksten ind til kronikredaktionerne på Information, Politiken og Berlingske, uden held. Så nu publicerer jeg den her…!
Der har i den seneste tid været en del debat om muslimske friskoler.. Socialdemokratiets formand Mette Frederiksen siger ligeud: “Vi ønsker at lukke alle muslimske friskoler. Det er ikke nogen god idé med lærere, der ikke spiller efter de demokratiske spilleregler.” (B.T. 11/8). Og Dan Jørgensen (S) hævder iflg Berlingske Tidende (5/7), at de muslimske friskoler har “misligholdt forpligtelsen til at danne sine elever ud i kunsten folkestyre og frihedsrettigheder”. Men hvad vil det sige at ‘spille efter demokratiske spilleregler’, og hvordan præcis kan man danne eleverne i folkestyre og frihedsrettigheder? Hvordan står det egentlig til i den almindelige danske folkeskole?
Hvis man skal tro den internationale undersøgelse ICCS (International Civic and Citizenship Education Study 2009) står det umiddelbart godt til. Og så måske alligevel ikke. Ifølge undersøgelsen tildeler 14-årige danske skoleelever deres folkeskole en klar førsteplads i verden på spørgsmålet om ‘åbenhed i klasserummet’. Noget tyder på, at danske folkeskolelærere er gode til at opmuntre eleverne til ‘selv at tage stilling’, til ‘at sige deres mening’, til ‘at diskutere sager med andre, der har forskellige meninger’, etc. Samtidig viser undersøgelsen, at danske skoleelever er nogle af dem i verden, som står allerlængst fra at kunne få indflydelse på de demokratiske aspekter af deres egen daglige virkelighed. På spørgsmålet om ‘medbestemmelse’ ift undervisningens tilrettelæggelse og indhold, skolens regler, mm. ligger Danmark i bunden, langt under lande som Rusland, Thailand og Indonesien.
I den forbindelse kan jeg ikke lade være med at tænke på tidligere kulturminister Jytte Hildens berømte citat: “Med sport har jeg det som med porno. Det er sjovt at være med til, men det er kedeligt at se på.” Det samme kunne man vel sige om demokratiet, som for danske folkeskoleelever er noget, der tilsyneladende opleves fra tilskuerrækkerne.
Som et led i min uddannelse som cand.pæd. i pædagogisk antropologi gennemførte jeg i efteråret 2016 et feltarbejde i en modtageklasse i en almindelig dansk folkeskole. Der er det særlige ved modtageklasser, at de på en måde kan ses som en form for kondensering af den danske folkeskole. Man bestræber sig på at lære de nytilkomne elever, hvad det vil sige at gå i skole i Danmark.
Så hvad sker der, når børn af udenlandsk herkomst møder den danske folkeskole? Hvad lærer de om at bygge et samfund?
Jeg skal komme med et enkelt eksempel fra min empiri. To børn på 7 år, lad os kalde dem Philip og Sophie, sidder sammen og hyggesnakker. Philip går i gang med at synge den gamle danske børnesang ‘En kort en lang’. De kender sangen fra den daglige undervisning, hvor de er vant til, at det gælder om at performe en bestemt rækkefølge af danske ord i et af den voksne fastsat tempo. Sophie mestrer det danske sprog bedre, og idet hun slutter sig til Philips syngen, demonstrerer hun dette ved at synge sangen i et meget hurtigere tempo. Det forstyrrer Philip, og han siger ‘stop’. Hun stopper, han starter, og det samme gentager sig nogle gange og Philip bliver mere og mere irriteret.
Hvis vi forestiller os, at der var en lærer der greb ind her, hvad ville der så ske? Mine observationer af tilsvarende situationer viser, at der er grund til at forvente én af følgende tre ting. Én mulig løsning ville være at skille børnene ad. Så kan de sidde i hver sit hjørne, uden at forstyrre hinanden. En anden mulig løsning kunne være at sige: “I må skiftes til at synge. Nu synger du, Philip, og så bagefter er det din tur, Sophie”. Så bevarer vi altså samværet, men finder en løsning, hvor tiden fordeles ligeligt mellem de deltagende. Disse to løsninger minder om, hvad den norske antropolog Marianne Gullestad taler om som “en særlig skandinavisk egalitær etos”, og som blandt andet kommer til udtryk i den måde, vi i det danske foreningsliv håndterer uenighed, ved at splitte større foreninger op i stadigt mindre og mere specialiserede foreninger. En tredje løsning kunne være, at læreren siger til Sophie: “Nu må du være sød. Man må ikke drille. Philip kan ikke synge sangen lige så hurtigt som dig, så du må synge langsommere, så han kan følge med”. Igen vil der være tale om, at samværet opretholdes, denne gang ved at den ene part må gå på kompromis med den måde, hun ønsker at udfolde aktiviteten.
Når jeg har observeret disse løsningsmodeller, har jeg ofte kunne konstatere, at der er et lille efterspil, hvor den ene eller begge parter fyrer en lille syrlig kommentar af, “Ha!”, eller viser noget tilsvarende med sit blik eller gestik. Der er ligesom noget uforløst, en rest af uoverensstemmelsen, der flytter med i den nye samværsform. Det er løsninger, der skaber vindere og tabere.
Ikke desto mindre er denne slags løsningsmodeller, iflg. mine observationer, standard for den måde, uoverensstemmelser bliver håndteret fra skoleinstitutionens side. På den måde opstiller skolen en model for et samfund, hvor eleverne må forstå, at for at kunne tage del i fællesskabet må man nødvendigvis gå på kompromis med sine ønsker og behov. Der findes endda et ord for det i pædagogsprog: ‘behovsudsættelse’.
Men i dette konkrete tilfælde bliver uoverensstemmelsen ikke løst af de voksne, men af de to børn selv. Så hvad sker der?
Vi kom fra, at Philip synger sin sang i sit eget, langsomme, tempo, og Sophie slutter sig til i et meget hurtigere tempo. Philip siger ‘stop’, hun stopper, han starter, hun slutter sig til, for hurtigt, og det gentager sig, imens Philip bliver mere og mere frustreret. Men så begynder der gradvist at ske noget nyt. Det udvikler sig til en leg. Fra en situation, hvor det afgørende var, hvor hurtigt man er i stand til at synge en sang, kommer det afgørende til at handle om en vekslen mellem to forskellige tempi, og om spillet i at afbryde, starte og stoppe. Philips frustration toner ud, og de to børn er fælles om en glæde ved den nye leg, de har fundet på. De to børn danner en ny, fælles virkelighed, hvor der er plads til hver deres forskellige grader af evne til at beherske det danske sprog og børnesangen som kompetence. Deres løsning kan for mig at se stå som en model for en måde at bygge et samfund på, hvor forskelligheder er noget der kan rummes. Hvor forskellige rytmer kan inkorporeres i nogle fælles, overordnede rytmer. Der er ikke en vinder og en taber, der er bare forskellige måder at være til.
I det daglige skoleliv forekommer der en lang række mikrosituationer, hvor de medvirkende forsøger at få et samvær til at fungere. I mine undersøgelser har observeret forskellige modeller for dette. Der er skoleinstitutionens, som med afsæt i en fast skabelon (og ideen om behovsudsættelse) søger at udparcellere aktiviteterne ud fra rationelle opgørelser af tid, rum og ressourcer. Og der er børnenes egne løsninger, som i mange tilfælde ikke bygger på en skabelon, men som er udtryk for en evne til igen og igen at omdefinere, hvad der overhovedet kan fungere som skabelon. For at kunne dette, kræver det, at man kan improvisere, at man kan afstemme sig efter nuancerede forskydninger i den andens handlinger, og at man i det hele taget er parat til at vende det, som man troede man kendte, på hovedet, igen og igen.
Der er to tendenser i spil. Den ene tendens, folkeskolens, ser ud til at lære de opvoksende generationer at tilpassesig den aktuelle danske samfundsmodel. Resultaterne fra ICCS bekræfter dette. Den anden tendens, som jeg har observeret hos en gruppe 7-årige børn af meget forskellig herkomst, peger på en evne til at finde veje til at omdefinere selve grundlaget for at bygge en model for et samfund.
[Jeg har også publiceret denne tekst her: https://www.folkeskolen.dk/614175/at-vaere-eller-ikke-at-vaere–med]
“Handlingsvaluta - et begreb til at begribe mellemrummenes mellemrum
Centralt i begrebet handlingsvaluta er det, som jeg med Deleuze kalder affektøkonomien. Det er en meget enkel model, som Deleuze har fra Spinoza. Iflg denne model udgøres en krop127 af en række forbindelser, rapports, og disse forbindelser er det, som konstituerer kroppen. Idet to kroppe møder hinanden, præsenterer de sig på forskellige måder for hinanden. Visse af de måder de facetter under hvilke en krop præsenterer sig for en anden, virker til at svække den andens konstituerende forbindelser (Deleuze 1980). Andre til at forstærke dem. Denne vekslen mellem styrkelse og svækkelse af de konstituerende forbindelser kan beskrives som affektøkonomi. Med dette begreb kan jeg beskrive en række af de processer, jeg har observeret, som fx i det forløb med de to børn der hopper i vandpytter, fra de møder kvartetten til de råber “Casper, Casper” (se afsnit 6.0). Her er affektøkonomien kommet ud af balance. Men det er ikke sket fra det ene øjeblik til det næste. Der er en lang række små styrkelser og svækkelser der er gået forud. Derfor kan affektøkonomi som konceptuelt værktøj bruges til at fange nuancerne i samspillet, på en anden måde end fx en tilgang, der fokuserer på kategoriseringer af adfærd (Olesen 2015 op.cit).
Jeg har endvidere bemærket, hvordan børnene, når de mødes med én slags måde at præsentere kroppen, en facet, har en tendens til at reagere tilbage med den samme slags facet. Når nogen tysser, tysser de andre. Når én spytter, spytter de andre, osv. Disse mønstre kan beskrives som mimesis, forstået som “the public (motoric) display of perceived or remembered episodes” (Hurley and Chater se fodnote 99). Børnene giver tilbage af samme mønt, så at sige, og det er bla. med udgangspunkt i denne etymologiske pointe, at jeg har valgt begrebet valuta. Den gangbare mønt, valutaen, kan forstås som “what has been sanctioned by custom or usage”. Når jeg kobler valuta til handling, er det for at kunne sætte fokus på, hvordan visse slags handlinger i en given situation tæller, imens andre lades ude af billedet. I det lærerorganiserede er det således primært verbalsproglige ytringer der tæller. Imens de handlinger, det tæller i børnenes indbyrdes samspil, kommer til udtryk gennem en lang række modaliteter, som udover verbalsproglige også gælder kropslige, nonverbale, og materielle udtryksformer. Og når jeg siger, at en handling tæller, mener jeg, at det er en handling, med hvilken det er muligt i en given kontekst at konstituere forbindelser. Når Mathias (7 år) argumenterer (i en situation, hvor gårdvagten griber ind) med, at hans gruppe havde vandpytten først, indgår hans talehandling som et led i konstitueringen af en ny social virkelighed: i det her tilfælde én, hvor børnenes leg bliver udparcelleret (gårdvagten deler børnene op, så den ene gruppe får én vandpyt, og den anden en anden). Havde han i stedet spyttet eller sparket ud efter gårdvagten, ville det ikke kunne indgå som konstituerende, men ville blive opfattet som en forstyrrelse, som støj. Her er der altså tale om, at verbalsproget er den gældende handlingsvaluta. Mellem børnene, derimod, indgår nonverbale handlinger, herunder bla. sparken og spytten, som mulige elementer i konstitueringen af sociale virkeligheder. I vandpytlegen er det at sparke med vand på hinanden således et element, som medvirker til at konstituere den sociale virkelighed.
Begrebet handlingsvaluta bidrager til analysen på to måder. For det første muliggør det en analyse af, hvilke slags interaktionsformer, som indgår i konstitueringen af (nye) sociale virkeligheder. For at begribe hvad disse (nye) sociale virkeligheder indebærer for dem, som er del af dem, handler det, med et affektøkonomisk blik, om at undersøge, hvordan de konkrete handlinger påvirker de medvirkendes konstituerende forbindelser. Dermed skal en given handlingsvaluta ikke forstås som noget, som har en bestemt værdi, i sig selv, men det er hvordan den bliver brugt128, som er afgørende.
For det andet gør handlingsvaluta som analytisk værktøj det muligt at have at gøre med ting, som ofte ikke tænkes sammen, idet begrebet dækker over en bred vifte af former, der kommer til udtryk gennem lyd, gestik, mimik, materialer, mm. Det er således ikke handlingens beskaffenhed, men snarere, hvordan den indgår i en given kontekst som er i fokus. Dermed kan analysen skærpe blikket for, hvilke slags handlinger, der tæller, og hvilke slags der ikke tæller. Dette er vigtigt ifm analysen af, hvad der går for sig i mellemrummene, i det upåagtede børneliv, hvor jeg med handlingsvaluta som konceptuelt værktøj kan identificere en stadig kodning og omkodning af, hvad
der tæller.
Jeg vil nu fortælle om mine erfaringer med bevægelsesanalyse. Vi var en gruppe på i alt 6, og vi mødtes søndag den 19/2 på Forsøgsstationen.
Som forberedelse havde jeg valgt et uddrag af min empiri. Det drejede sig om en situation i skolegården, hvor jeg havde fulgt en trio af piger, som legede et-tagfat på og omkring et legestativ. Empirien havde jeg samlet ved at bruge min ‘kommentator-metode’, dvs. at jeg havde en diktafon i jakkelommen, og bevægede mig rundt sammen med legetrioen – i en passende afstand – imens jeg med stemmen beskrev hvad jeg så. Til vores analysesession havde jeg valgt et 3 minutters uddrag af de ca 20 minutters optagelse. Jeg valgte uddraget ud fra overvejelser omkring hvilke dynamikker der var i spil. Det uddrag jeg valgte, starter med en mere rolig situation, som udvikler sig til en mere vild fangeleg, og i slutningen af uddraget er der en af pigerne der skal tælle til ti, og legen skal til at starte forfra. Jeg har prøvet at fornemme rytmen i trioens legeforløb og har valgt mit uddrag udfra disse fornemmelser.
For at kunne bruge materialet med mennesker som er udenforstående ift. felten valgte jeg at lave et remake. Det gjorde ved først at transskribere uddraget. Det blev til en tekst med sætninger som “Johanne og Andrea er nede på jorden” og “Filippa er oppe”, “nu kommer andrea og tager filippa på foden”.
Se teksten her:
Jeg valgte at lave remaket dels for at kunne anonymisere navnene, dels for at lave en slags dramatisering. Jeg lavede et setup med to mikrofoner med ca. 1½ meters afstand, sat op i højde med min mund, når jeg står op, og idet jeg lyttede til den oprindelige kommentator-optagelse, reproducerede jeg hvad der stod i den redigerede tekst, imens jeg dramatiserede det. Jeg de- og accelerede stemmen ift. den enkelte begivenheds karakter, samtidig med at jeg bevægede mig rundt mellem de to mikrofoner. Så når jeg f.x siger ‘Filippa er oppe’, så løftede jeg ansigtet opad, strakte halsen og sagde frasen. Eller hvis jeg siger ‘Johanne og Andrea er nede på jorden’ satte jeg mig på hug og talte ned mod jorden. Pointen var at kode stereobilledet de beskrevne handlingers rumlighed.
Analysessession
Gruppen af frivillige var en blandet gruppe af dansere, akademikere og kunstnere. Efter en kort introduktionsrunde og en opvarmningssession på gulvet afspillede jeg remaket for dem. Derefter lavede vi en række øvelser mhp. at analysere begivenheden med bevægelse som analyseværktøj.
Lyt til remaket her (billederne er ikke i sync med lyden, men for at bruge youtube skal der jo noget video til…):
Den første øvelse gik ud på at rekonstruere begivenheden som sådan. Dvs. at vi fordelte roller, så de tre karakterer blev dramatiseret af tre ‘spillere’. Først gik vi manuskriptet igennem, så spillerne kunne lære deres positioner og handlinger at kende, i non-realtime. Derefter lavede vi en opførelse i tid med remaket, afspillet ud i rummet.
I den senere evaluering blev denne øvelse beskrevet således af én af spillerne “I was in my head, I was not in my senses. I was in my analytical and rational mind”.
Så øvelsen var en form for instrumentalisering, et mellemtrin, som kunne føre os videre. Det som skete, var nemlig, at både performere og tilskuere ud af de handlinger, som spillerne udførte, kunne læse de personligheder, som var i spil i situationen.
Den næste øvelse gik ud på at tage alle de små handlinger, som vi allesammen havde identificeret, og arbejde med dem som improvisatoriske elementer. Alle 6 deltagere var vi ude på gulvet og improviserede med elementerne, imens vi hørte remaket. I denne proces skete der det, som jeg ser det, at vi havde et lineært handlingsforløb i form af remaket, der lå som et lydspor i baggrunden, imens vi plukkede handlingsforløbets elementer frit, og kombinerede dem på forskellige måder. Improvisationen blev på den måde et brud med den tidslige linearitet fra den oprindelige begivenhed, imens elementer af situationen i deres sekventialitet poppede op.
I den oprindelige begivenhed var der forskellige handlinger, som fx. at gribe om en andens fod, at give et kram, at gemme sig i et hul, at klatre osv. Disse handlinger blev i improvisationen foldet ud som en række fraser, som interagerede med hinanden. I improvisationen opstod en hel del eksempler på imitation, både mellem spillerne, men også mellem spillere og remaket. Remaket kom altså til at være en medspiller på den måde, at det fødte ‘stikord’ ind i improvisationen, som nogle af spillerne valgte at gribe.
Den tredje øvelse vi lavede, kom ikke fra mig, men fra flere af de andre deltagere. Det byggede på, at flere af dem havde bemærket visse personlighedstræk ved karaktererne. Den ene karakter, Fillippa, blev fx oplevet som lidt mere passiv, som én der trækker sig ind i sig selv. Hun har fx en hætte, som hun ligesom bliver ved med at gemme sig i. Hun var også en, som bad de andre om hjælp. Hun havde fx et snørebånd, som var gået op, og hun bad Johanne om hjælp. Johanne fremstod som én der bygger bro og forbinder de to andre karakterer. Den tredje, Andrea, fremstod som én der gør meget for at beskytte sig. Hver gang hun blev taget lavede hun f.x. timeout-tegn, for at undslippe. Samtidig var hun meget udfarende, og drillende.
Der var ligesom de her tre karaktertyper som kom til udtryk for deltagerne alene pba de handlinger som vi de havde udført. Vi lavede en øvelse, hvor vi tog disse tre personlighedstræk og udfoldede dem i en improvisation, med tre spillere, hver med sit træk. Ligesom i øvelse 1 var det her altså en form for 1-til-1 situation med forlægget. Én karakter blev repræsenteret af én spiller. Dog var der her ikke en lineær forbindelse med begivenhedens tidlige forløb.
Under evalueringen efter øvelse 3 var der flere af tilskuerne som fortalte, at de havde oplevet to af karaktererne som alt for ens, ift den måde de blev performet. Det satte overvejelser i gang om, at for at kunne komme videre med analysen måtte vi accentuere karakterernes forskelle stærkere.
I øvelse 4 gjorde vi noget som svarer til hvad vi gjorde i øvelse to. Denne gang tog vi de her karaktertræk, som vi havde arbejdet frem i øvelse 3, og improviserede med dem. I stedet for at betragte dem som noget, der hørte til i én person, udfoldede vi karaktertrækkene som energier, der var tilstede i rummet, og som interagerede på forskellige måder. Hver spiller kunne træde ind og ud af disse energier, alt efter hvad øjeblikket bød på. Igen havde vi remaket som lydspor i baggrunden, og udfoldede improvisationen i den tid som remaket varede.
Evaluering
Efter øvelse 4 evaluerede vi, og fra denne evaluering har jeg fire punkter jeg vil trække frem
For det første er der metodikken. Vi valgte at starte i hver omgang af analytiske øvelser med en simpel 1-til-1 reproduktion af de af materialets elementer, som vi ønskede at arbejde med. Øvelse 1 var en 1-til-1 genopførelse af selve begivenheden. Og var en forudsætning for øvelse 2. På samme måde var øvelse 3 en forudsætning for øvelse 4.
Øvelse 1 var ikke i sig selv en analyse, men det var en måde at hjælpe hele gruppen – mig selv inklusive – til at få indblik i begivenheden. Hvad øvelsen samtidig gjorde, var hjælpe os til at forstå personernes karakterer, deres måder at være på. Dette kom som en stor overraskelse for mig. Jeg havde ikke i forberedelsen af workshoppen haft fokus på de tre konkrete pigers personlighedstræk. Jeg havde snarere faktisk glemt hvem de var som personer, fordi mit fokus var på interaktionerne, på handlingerne og de bevægelser som disse affødte i tid og rum. Når de andre deltagere, som jo ikke kender de konkrete mennesker fra begivenheden, er i stand til at fange deres personlighedstræk, alene baseret på handlinger de hører beskrevet, er der for mig at se tale om en vigtig pointe. Det drejer sig altså om nogle personlighedstræk og nogle interaktionelle mønstre mellem nogle virkelige personer, som gennem en kodningsproces med flere forskellige led, er blevet afkodet af nogle som ikke kender de oprindelige menesker. Det overraskende er, i hvor høj grad deres analyse rammer plet.
Spørgsmålet er, om de fem deltagere ville være kommet frem til de samme konklusioner, hvis de 1) havde forholdt sig alene til transskriptionen af mine ‘kommentatorfeltnoter’, eller 2) mit remake, hvor jo tidslige og til dels rumlige aspekter er i spil, sammenlignet med 3) øvelse 1, hvor vi laver en dramatisering i tid og rum. Med andre ord: Hvilken rolle har det spillet, at dimensionerne tid og rum har været kodet ind i det etnografiske materiale? Og i forlængelse heraf kan man spørge: Hvad ville en videooptagelse have givet? Den ville jo også have tidslige og rumlige aspekter fra begivenheden indkodet. Forskellen er, at der i den metode vi her har arbejdet med, er tale om en voldsom reduktion af kompleksitet. Videooptagelsen ville jo give en lang række informationer om de handlende, som fx deres kropsbygning, påklædning, osv, sammen med en række andre informationer om konteksten. Disse informationer er jo blevet sorteret fra i kommentatormetoden. Det er også væsentligt at fremhæve, at mine stemmenoter allerede er en analyse i sig selv, som netop reducerer kompleksitet ved at fremhæve elementer som jeg i øjeblikket har fundet relevante.
Den anden observation jeg vil gøre ift evalueringen er, at der var flere, der pegede på, at i gruppeimprovisationerne var der en tendens til, at alle klumpede sig sammen inde på midten. Det rejste et spørgsmål om, i hvor høj grad det, der foregik i improvisation, forholdt sig til materialet, og i hvor høj grad det forholdt sig til selve situationen med nogle konkrete kroppe, der bevægede sig rundt i et rum på Forsøgsstationen. En af deltagerne, som er danser, fremhævede, at det ofte sker i improvisationssituationer, at deltagerne ender i en stor klump inde på midten. Og det siger for mig at se noget om, hvor vigtigt det er, at vi forholder os til, hvordan vi designer de her analyse-sessions.
Den tredje problemstilling der er relevant at tage frem fra evalueringen, er spørgsmålet, som én tog frem, om æstetik. Spørgsmålet er, om det, vi laver i improvisationen, forholder sig tæt nok til det materiale der skal analyseres, eller om improvisationen ender med at blive et ‘værk’ i sig selv. Som jeg ser det, er kernen i det her et spørgsmål om, hvordan spillerne forholder sig til materialet. Om de arbejder konsistent nok med det materiale, der ligger i udgangspunktet, altså remaket. Og deres evne til at holde deres egne indgroede kropslige vaner ude. Det rejser et spørgsmål om kontekst. Som dybest set ikke adskiller sig fra den situation et vidensfællesskab befinder sig i. Et vidensfællesskab analyserer jo også fænomener ud fra et sæt af (sproglige, konceptuelle) vaner. Også her er der en risiko for, at ligegyldigt hvilket materiale du putter ind i ‘maskinen’, kommer der samme slags resultat ud.
Videre overvejelser
Der er to aspekter i analyseprocessen, som jeg kunne tænke mig at gå videre med. Det første har at gøre med selve kernen i min interesse, nemlig bevægelse. Det har at gøre med de dynamiske relationer i en begivenhed. I de analyser, de fire øvelser, vi har lavet i gruppen, tog vi i grunden fat i nogle elementer som på sin vis er statiske. At gribe en fod er nok en bevægelse, men i vores tilgang antog det status af et objekt, som vi , sammen med andre objekter, som ‘at klatre’ etc., satte sammen i improvisationen. Det siger ikke meget om dynamikkerne mellem handlingerne. Den anden tilgang, som vi udviklede havde at gøre med karaktertræk. Her er vi tættere på noget, der udfolder sig i dynamiske relationer mellem elementerne. Samtidig var det en analyse, som, mener jeg, har været nødt til at gå en omvej omkring konceptuelle størrelse, såsom ‘karaktertrækket at trække sig ind i sig selv’, eller ‘bede om hjælp’. Man kan sige, at i og med, at gruppen af analysander har oplevet denne udspilning af handlinger, har de kunnet lavet en reverse engineering tilbage til de karaktertræk som har ligget til grund for handlingerne. For mig at se er det et bevis på, at vi mennesker har en grundlæggende evne til at analysere andre menneskers handlinger, for derudfra at danne os et billede af, hvordan de kan forventes at måtte handle, fremad. På den måde kan man sige, at det er nogle ret centrale måder, vi i hverdagen er i stand til at forholde os til hinanden. Og det er noget, som jeg mener er grundigt beskrevet i psykologien.
Analysen har på den måde for så vidt fundet frem til nogle ‘grundsten’, eller en ‘grammatik’ som kan ligge bagved begivenheden, og som dermed kan give anledning til nogle andre kombinationer af interaktioner mellem de involverede. Noget, som vi i gruppen kunne arbejde med, improvisatorisk. Spørgsmålet er, om det er en udtømmende analyse af selve begivenheden. Man kunne også gå ud fra, at de samme relationelle dynamikker mellem disse tre karakterer kunne udfolde sig på en tilsvarende måde i andre kontekster, f.eks. på biblioteket, i klasseværelset, etc. Disse dynamikker kommer i vores konkrete begivenhed til udfoldelse i et særligt miljø, som er præget af legestativet, rutjsebanen osv.
Det jeg vil frem til er, at jeg tænker på de dynamikker som gør, at de tre karakterer bevæger sig ift hinanden og ift legemøblerne i nogle givne mønstre. Som når den ene bevæger sig på ydersiden af legetårnets bagside imens en anden er på vej hen over rutsjebanen, imens den tredje tøvende kravler op ad rutsjebanen. De her mønstre kunne være interessante at analysere på. De indeholder jo begge de niveauer som vi satte i spil i i øvelserne. Det første niveau har at gøre med enkelthandlinger. Fx. at udføre handlingen at gribe efter noget, for eksempel en fod. Det andet niveau handler om, hvad de enkelte karakterer vælger at gøre ud fra hvad de hver især har med sig af karaktertræk, og ud fra dynamikken i præcis denne gruppe. Det her tredje niveau, jeg nu taler om, inkluderer er også de materielle omgivelser: Jeg tænker på at udvikle metoder, hvor vi forholder os til nogle sekvenser i materialet, der involverer både enkelthandlinger, og karaktertræk – eller handlingernes grammatik, og den materialitet, det miljø, som begivenheden udfolder sig i.
Det empiriske materiale jeg har stillet til rådighed for analysen – remaket – giver ikke adgang til at arbejde med de enkelte mikrobevægelser i den oprindelige situation. Metoden har ikke rakt til at kunne gengive dem trofast nok. Men materialet giver dog mulighed for at kunne analysere på de tre karakterer og deres indbyrdes dynamiske relationer, i tid og rum, i kombination med det givne miljø de bevæger sig i.
Analysens fokus vil da være på sekvenser af interaktioner, og disse sekvenser vil være bygget op af de fysiske positioner, som karaktererne indtager, i forhold til de elementer i miljøet, som giver dem muligheder for at bevæge sig op, ned, under, mellem hinanden, etc.
Et analysespørgsmål kunne i denne forbindelse være hvilke særlige interaktionsformer og sekvenser af interaktioner, som det her konkrete miljø fremmer for en konkret legetrio, med nogle givne karakteristika.
Der ligger en opgave i at designe en metode der gøre det muligt at arbejde med denne form for analyse, – en analyse som trækker på alle tre niveauer, både enkelthandlingen, handlingernes grammatik, og sekvenserne af interaktioner.
After three days of experiments with corporeal analysis, I can see some patterns for a possible method :
Pre-analysis. What are the most important parameters at play in the material? In my case, I found 3: 1) Initiative. Who decides what to do (in the detail), A. the children themselves or B. the adults? 2) Bodily position. A. seated. B. free to move on the floor /ground. 3) Place. A. indoors. B. outdoors.
This approach made me think about John Cage and his experiments with I-CHING. By chance, my analysis came up with three parameters each of which has two states (although the relation is not binary). This gives 8 combination (2+2+2+2)
Corporeal analysis. A) define energetic elements. (In the case of my two case field recordings, it was a) noises and b) voices (high and mid pitched). B) For each element do an incorporation / bodily rendering of the flow of energy. The processes are documented, resulting in a video, where the elements are combined in one screen. Like this:
… or this:
Verbal analysis. The resulting video from the corporeal analysis is now subject to a third layer of analysis, where I purposefully blind myself from the knowledge of the original material (ie the field recording), and take a fresh look at the new materiel, putting words on what I experience, when perceiving the (inter)actions.
This process results in a list of words / descriptions, which – combined with the former 2 layers – can be used as a point of departure for a further analysis, along more traditional ethnographic lines.
You’re not alone
Oh no love! you’re not alone/ You’re watching yourself but you’re too unfair/ You got your head all tangled up but if I could only/ Make you care/ Oh no love! you’re not alone (David Bowie, Rock ‘n’ Roll Suicide)
In a former blog post, I asked ‘Is there anybody out there?’. To my relief, there is! You’re not alone, there are intelligent life forms out there!
My fellow students, and other people from the environment around Educational Anthropology, have luckily been responding, on Facebook.
From there, I came to hear about Erin Manning, who is a former dancer/choreographer, and who is now a scholar within philosophy. A career path similar to Maxine Sheets-Johnstone’s. Manning has written some really interesting texts and has done some exciting projects, so I am going to dig deeper into this.
In her recent book, The Minor Gesture (2016), she writes about ‘research-creation’, and here is what she has to say:
“research-creation […] generates new forms of experience; it tremulously stages an encounter for disparate practices, giving them a conduit for collective expression;”
Research-creation is another way of saying ‘art-based science’, and what’s interesting about Manning’s thinking is that she succeeds in breaking free from the typical pitfalls of combining art with science. This combination most often either becomes science-about-art, or it becomes art-that-illustrates-science. The combination ‘art’-‘science’ can at its best challenge the whole question about what knowledge is, and, as Manning puts it:
[Research-creation] hesitantly acknowledges that normative modes of inquiry and containment often are incapable of assessing its value; it generates forms of knowledge that are extralinguistic; [ …] ; it proposes concrete assemblages for rethinking the very question of what is at stake in pedagogy, in practice, and in collective experimentation.
Words on movements
At Forsøgsstationen, ‘The Lab Station’, I met Rikke Jeppesen Rod. She is a dancer/scholar, and just recently has done a project, Embodied Immediacy, with dancer-poet Catherine Magill (AUS). Rikke gave me a booklet they had done about the project, and this is what inspired me to the 3) part of the method, see above. The two dancers have each done a dance/movement improvisations, and then both have written words/poetry about what they have experienced/witnessed. What’s interesting is to read the two accounts about the same situation, and reflect about differences/similitudes. What happens, when we experience something? Do we experience the same things? Of course not. This is as true for everyday life as it is for science, and it’s a fundamental problem in both.
Avebury Portal Stone, Tara Evans, 2015 (mixed media on canvas)
Building Sound Collectives 